Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle scuole dell'infanzia

Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole dell’infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.
Per l’attuazione delle Indicazioni, le Istituzioni scolastiche ed i docenti possono  avvalersi delle Raccomandazioni per l’attuazione dei Piani di Studio Personalizzati nelle scuole dell’infanzia che accompagnano il presente documento e che hanno  valore orientativo. 

Bozza del 24 luglio 2002

La scuola dell’infanzia

La scuola dell’infanzia concorre all’educazione armonica e integrale dei bambini e delle bambine che, attraverso la famiglia, scelgono di frequentarla dai due anni e mezzo fino all’ingresso nella scuola primaria, nel rispetto e nella valorizzazione dei ritmi evolutivi, delle capacità,  delle differenze e dell’identità di ciascuno, nonché della responsabilità educativa delle famiglie. 
Operando in questa direzione con sistematica professionalità pedagogica, essa contribuisce alla realizzazione del principio dell’uguaglianza delle opportunità e alla rimozione degli «ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art.3 della Costituzione).
La scuola dell’infanzia è un ambiente educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra, in un processo di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale, dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello e del conferire senso da parte  dei bambini.
Richiede attenzione e disponibilità da parte dell’adulto, stabilità e positività di relazioni umane, flessibilità e adattabilità alle situazioni, adozione di interazioni sociali cooperative, clima caratterizzato da simpatia e curiosità, affettività costruttiva, gioiosità ludica, volontà di partecipazione e di comunicazione significative, intraprendenza progettuale ed operativa.
Esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali e, attraverso le apposite mediazioni didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio educativo:
-	la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei più vari contesti di esperienza, come condizione per pensare, fare ed agire;
-	la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare, del gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione per lo sviluppo della capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della loro personalità; 
-	il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via più ordinati di esplorazione e ricerca.
All’interno dello scenario delineato, la scuola dell’infanzia si propone come luogo di incontro, di partecipazione e di cooperazione delle famiglie, come spazio di impegno educativo per la comunità e come risorsa professionale specifica per assicurare a coloro che la frequentano la massima promozione possibile di tutte le capacità personali, promozione che si configura come diritto soggettivo di ogni bambino ed interesse legittimo delle famiglie. 

Obiettivi generali del processo educativo

La scuola dell’infanzia rafforza l’identità personale, l’autonomia e la competenza. Essa raggiunge questi obiettivi generali del processo educativo (art. 8 del 275/99), collocandoli all’interno di un progetto di scuola articolato ed unitario, che riconosce, sul piano educativo,  la priorità della famiglia e l’importanza del territorio di appartenenza con le sue risorse sociali, istituzionali e culturali.
In relazione alla maturazione dell’identità personale, essa si premura che i bambini acquisiscano atteggiamenti di sicurezza, di stima di sé, di fiducia nelle proprie capacità, di motivazione al passaggio dalla curiosità alla ricerca; vivano in modo equilibrato e positivo i propri stati affettivi, esprimendo e controllando emozioni e sentimenti e rendendosi sensibili a quelle degli altri; riconoscano ed apprezzino l’identità personale ed altrui nelle connessioni con le differenze di sesso, di cultura e di valori esistenti nelle rispettive famiglie, comunità e tradizioni di appartenenza.
In relazione alla conquista dell’autonomia, la scuola dell’infanzia fa sì che i bambini, mentre riconoscono le dipendenze esistenti ed operanti nella concretezza del loro ambiente naturale e sociale di vita, siano capaci, in tale contesto, di orientarsi in maniera personale e di compiere scelte anche innovative. Inoltre, si impegna affinché, come singoli e in gruppo, si rendano disponibili all’interazione costruttiva con il diverso e l’inedito e si aprano alla scoperta, all’interiorizzazione e al rispetto pratico dei valori della libertà,  della cura di sé, degli altri e dell’ambiente, della solidarietà, della giustizia, dell’impegno ad agire per il bene comune. 
In relazione allo sviluppo delle competenze, infine, la scuola dell’infanzia, consolidando le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino,  impegna quest’ultimo nelle prime forme di lettura delle esperienze personali, di esplorazione e scoperta intenzionale ed organizzata della realtà di vita (in senso sociale, geografico e naturalistico, artistico e urbano), nonché della storia e delle tradizioni locali.. In particolare, mette il bambino nella condizione di produrre  messaggi, testi e situazioni attraverso  una molteplicità ordinata ed efficace di strumenti linguistici e di modalità rappresentative; di comprendere, interpretare, rielaborare e comunicare conoscenze ed abilità relative a specifici campi di esperienza; di dimostrare ed apprezzare coerenza cognitiva e di comportamenti pratici, insieme a intuizione, immaginazione, creatività, gusto estetico e capacità di conferimento di senso. 

Obiettivi specifici di apprendimento 

Il percorso educativo della scuola dell’infanzia, con la mediazione delle opportune unità di apprendimento programmate dai docenti, mira a trasformare gli obiettivi specifici di apprendimento indicati di seguito nelle competenze di ciascun allievo (art. 8 del Dpr. 275/99). 
L’ordinamento di tali obiettivi sotto alcuni titoli non obbedisce a nessuna particolare teoria  pedagogica e didattica da rispettare e da seguire, ma ad una pragmatica esigenza di chiarezza espositiva. Né tantomeno costituisce una specie di ‘tabella di marcia’ per la successione delle attività educative concrete da svolgere in aula. Si limitano, piuttosto, ad indicare risultati attesi di maturazione che è compito della scuola e dei docenti trasformare in obiettivi formativi (art. 13 del Dpr. 275/99), considerando, da un lato, le capacità di ogni singolo bambino da sviluppare al massimo grado possibile e, dall’altro, le  teorie e le pratiche pedagogiche che ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili e didatticamente più convenienti. 
Gli obiettivi specifici di apprendimento indicati obbediscono, ciascuno, al principio dell’ologramma: l’uno rimanda sempre all’altro e non sono mai, per quanto possano essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensì aperti ad un complesso, continuo reciproco rimando. Non va dimenticato, quindi, che ogni obiettivo specifico di apprendimento contiene sempre anche tutti gli altri, e viceversa. 

Il sé e l’altro
1. Rafforzare l’autonomia, la stima di sé, l’identità
2. Rispettare e aiutare gli altri, cercando di capire loro pensieri, azioni e sentimenti.
3. Accorgersi se, e in che senso, pensieri, azioni e sentimenti dei maschi e delle femmine mostrano differenze, e perché.
4. Lavorare in gruppo,  discutendo per darsi regole di azione, progettando insieme e imparando sia a valorizzare le collaborazioni, sia  ad affrontare eventuali defezioni.
5. Conoscere la propria realtà territoriale (luoghi, storie, tradizioni) e quella di altri bambini (vicini e lontani) per confrontare le diverse situazioni anche sul piano del loro ‘dover essere’.
6. Registrare i momenti e le situazioni che suscitano stupore, sgomento, ammirazione, disapprovazione, compiacimento estetico, gratitudine, generosità, amore, interrogarsi e discutere insieme sul senso che hanno per ciascuno questi sentimenti e come sono, di solito, manifestati.
7. Soffermarsi sul senso della nascita e della morte, delle origini della vita e del cosmo, della malattia e del dolore, del ruolo dell’uomo nell’universo, dell’esistenza di Dio, a partire dalle diverse risposte elaborate e testimoniate in famiglia e nelle comunità di appartenenza. 

Corpo, movimento, salute
1. Rappresentare lo schema corporeo in modo completo e strutturato; maturare competenze di motricità fine e globale.
2. Muoversi  con destrezza nell’ambiente e nel gioco, controllando e coordinando i movimenti degli arti e, quando possibile, la lateralità.
3. Muoversi spontaneamente e in modo guidato, da soli e in gruppo, esprimendosi in base a suoni, rumori, musica, indicazioni ecc.
4. Curare in autonomia la propria persona, gli oggetti personali, l’ambiente e i materiali comuni nella prospettiva della salute e dell’ordine. 
5. Controllare l’affettività e le emozioni in maniera adeguata all’età, rielaborandola attraverso il corpo e il movimento.

Fruizione e produzione di messaggi
Verbali
1.	Parlare, descrivere, raccontare, dialogare, con i grandi e con i coetanei, lasciando trasparire fiducia nelle proprie capacità di espressione e comunicazione e scambiandosi domande, informazioni, impressioni, giudizi e sentimenti.
2.	Ascoltare, comprendere e riesprimere narrazioni lette o improvvisate di fiabe, favole, storie, racconti e resoconti.
3.	Riconoscere testi della letteratura per l’infanzia letti da adulti o visti attraverso mass media (dal computer alla tv),  e motivare gusti e preferenze.
4.	Individuare,  su di sé e per gli altri, le caratteristiche che differenziano gli atti dell’ascoltare e del parlare, del leggere  e dello scrivere, distinguendo tra segno della parola, dell’immagine, del disegno e della scrittura, tra significante e significato.
5.	Elaborare congetture e codici personali in ordine alla lingua scritta.
Misti
1.	Disegnare, dipingere, modellare, dare forma e colore all’esperienza, individualmente e in gruppo, con una varietà creativa di strumenti e materiali, “lasciando traccia” di sé.
2. Utilizzare il corpo e la voce per imitare, riprodurre, inventare suoni, rumori, melodie anche col canto, da soli e in gruppo; utilizzare e fabbricare strumenti per produrre suoni e rumori, anche in modo coordinato col gruppo. 
3. Incontrare diverse espressioni di arte visiva e plastica presenti nel territorio per scoprire quali corrispondono ai propri gusti e consentono una più creativa e soddisfacente espressione del proprio mondo.
4. Sperimentare diverse forme di espressione artistica del mondo interno ed esterno attraverso l’uso di un’ampia varietà di strumenti e materiali, anche multimediali (audiovisivi, tv, cd-rom, computer), per produzioni singole e collettive.

Esplorare, conoscere e progettare
1.	Coltivare, con continuità e concretezza, propri interessi e proprie inclinazioni. 
2.	Osservare chi fa qualcosa con perizia per imparare; aiutare a fare e realizzare lavori e compiti a più mani e con competenze diverse.
3.	Toccare, guardare, ascoltare, fiutare, assaggiare qualcosa e dire che cosa si è toccato, visto, udito, odorato, gustato, ricercando la proprietà dei termini.
4.	Contare oggetti, immagini, persone; aggiungere, togliere e valutare la quantità; ordinare e raggruppare per colore, forma, grandezza ecc. 
5.	Collocare persone, fatti ed eventi nel tempo; ricostruire ed elaborare successioni e contemporaneità; registrare regolarità e cicli temporali.
6.	Localizzare e collocare se stesso, oggetti e persone nello spazio, eseguire percorsi o organizzare ambienti sulla base di indicazioni verbali e/o non verbali,  guidare in maniera verbale e/o non verbale il percorso di altri, oppure la loro azione organizzativa riguardante la distribuzione di oggetti e persone in un ambiente.
7.	Manipolare, smontare, montare, piantare, legare ecc., seguendo un progetto proprio o di gruppo,  oppure istruzioni d’uso ricevute.
8.	Elaborare progetti propri o in collaborazione, da realizzare con continuità e concretezza.
9.	Adoperare lo schema investigativo del “chi, che cosa, quando, come, perché?” per risolvere problemi, chiarire situazioni, raccontare fatti, spiegare processi. 
10.	Commentare, individuare collegamenti, operare semplici inferenze, proporre ipotesi esplicative di problemi.
11.	Negoziare con gli altri spiegazioni di problemi e individuare i modi per verificare quali risultino, alla fine, le più persuasive e pertinenti. 
12.	Ricordare e ricostruire attraverso diverse forme di documentazione quello che si è  visto, fatto, sentito, e scoprire che il ricordo e la ricostruzione possono anche differenziarsi.

Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi

Le istituzioni scolastiche e i docenti si riferiscono agli obiettivi specifici di apprendimento per formulare in piena autonomia gli obiettivi formativi (art. 13 del Dpr. 275/99) adatti alle capacità dei singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap. 
Gli obiettivi specifici di apprendimento diventano, perciò, obiettivi formativi se e quando,  attraverso le apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di azione e di circostanza, risultano personalizzati. In altri termini, quando sono inseriti in una storia narrativa personale o di gruppo, e sono percepiti da ciascun bambino, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita educativa. In questo senso, sono dotati di una intrinseca e sempre aperta carica problematica e presuppongono una dinamicità che li rende, allo stesso tempo, sempre, per ogni bambino e famiglia, punto di partenza e di arrivo, condizione e risultato di ulteriori maturazioni.
Anche gli obiettivi formativi, al pari degli obiettivi specifici di apprendimento, obbediscono alla logica ologrammatica. Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e sequenziale, vanno sempre acquisiti, a partire dall’unitaria esperienza personale del bambino, attraverso attività didattiche sintetiche, durevoli, ricorsive, organicamente intrecciate tra loro e, soprattutto, dotate di senso per chi le svolge, perciò motivanti. 
L’insieme di uno o più obiettivi formativi, nonché delle attività, dei metodi, delle soluzioni organizzative e delle modalità di verifica necessarie per  trasformarli in competenze dei fanciulli, va a costituire le unità di apprendimento, individuali o di gruppo. 
L’insieme delle unità di apprendimento costituisce il Piano Personalizzato delle Attività Educative che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.
L’ispirazione culturale-pedagogica e l’unità anche didattico-organizzativa della progettazione elaborata dalle scuole si evince dal Piano dell’Offerta Formativa che viene messo a disposizione delle famiglie e del territorio.
Ai fini della redazione dei Piani dell’Offerta Formativa di istituto e dei Piani Personalizzati delle Attività Educative, le scuole e i docenti interessati potranno avvalersi degli spunti di lavoro e delle considerazioni orientative contenute nelle Raccomandazioni per le attività educative nelle scuole dell’infanzia paritarie (statali e non statali) che accompagnano le presenti Indicazioni.

Il Portfolio delle competenze individuali

Nella scuola dell’infanzia, l’osservazione occasionale e sistematica dei bambini e la documentazione della loro attività consentono di cogliere e valutare le loro esigenze, di riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità e alla quantità delle loro risposte e di condividerle con le loro famiglie.
L’osservazione è finalizzata alla comprensione e all'interpretazione dei comportamenti, li contestualizza e li analizza nei loro significati. I livelli raggiunti da ciascuno, al di là di ogni notazione classificatoria, sono descritti più che misurati e compresi più che giudicati. Compito della scuola dell’infanzia è, infatti, identificare processi aperti da promuovere, sostenere e rafforzare, per consentire ad ogni allievo di dare il meglio delle proprie capacità, nelle diverse situazioni. 
In tale ottica, la scuola dell’infanzia accompagna ciascun bambino con un apposito Portfolio (o cartella) delle competenze a mano a mano sviluppate, che comprende:
1.	una descrizione accurata dei percorsi seguiti e dei progressi educativi raggiunti, anche prendendo in considerazione i traguardi di sviluppo sopra indicati;
2.	una documentazione regolare e significativa, attraverso elaborati (richiesti e spontanei) dell’alunno, oppure schede o capolavori individuali o di gruppo, che offra indicazioni di orientamento fondate sulle risorse, i modi e i tempi dell’apprendimento, gli interessi, le attitudini e le aspirazioni personali.
Il Portfolio delle competenze individuali è compilato ed aggiornato dai docenti di sezione, in cooperazione con tutte le altre figure che sono impegnate nell’educazione dei bambini, a partire anzitutto dai genitori e dai bambini stessi, chiamati ad essere sempre protagonisti della propria crescita. I docenti del gruppo di bambini raccolti in una sezione svolgono anche la funzione di tutor. Essi seguono ed indirizzano la maturazione personale degli allievi per l’intera durata della scuola dell’infanzia. 
Una particolare attenzione dovrà essere riservata dai docenti al passaggio dei bambini che sono stati loro affidati, sia dal nido o dall’ambiente familiare alla scuola dell’infanzia, sia dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. Il principio della continuità educativa esige che questo passaggio sia ben monitorato e che i docenti, nell'anno precedente e in quello successivo, collaborino,  in termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i bambini negli asili nido e con i colleghi della scuola primaria, a partire dal coordinatore-tutor della classe prima. 
Il Portfolio assume un particolare valore nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. I genitori, infatti, possono  decidere  se iscrivere i figli alla scuola primaria prima dei sei anni d’età. Non si può immaginare che si tratti di un appuntamento burocratico, né che tale scelta sia compiuta senza una approfondita discussione con il tutor che ha seguito l’evoluzione del bambino nel contesto scolastico e  che può così confrontare la sua maturità con quella di molti altri coetanei. Il Portfolio diventa così l’occasione documentaria perché il  tutor offra ai genitori tutti gli elementi per una migliore conoscenza dei ritmi di sviluppo del bambino. 
È utile, comunque, che la scuola dell’infanzia segua, negli anni successivi, in collaborazione con la scuola primaria, l’evoluzione del percorso scolastico degli allievi perché possa migliorare il proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e giudizio e le proprie pratiche autovalutative. 

Vincoli organizzativi 

Le istituzioni scolastiche predispongono i Piani dell’Offerta Formativa di istituto  e i Piani Personalizzati delle Attività Educative degli allievi, impiegando:
- l’organico dell’istituzione scolastica assegnato secondo le norme vigenti (anche per quanto riguarda i bambini in situazione di handicap) e tenendo conto della necessità di prevedere, a livello nazionale e regionale, un rapporto aggiuntivo docente-bambini di uno a otto/dieci in presenza di bambini d’età inferiore ai 3 anni;
- le opportunità dell’autonomia didattica ed organizzativa di cui al Dpr. 275/99, in particolare quelle relative all’adattamento fino al 15% di tutti i vincoli dettati nelle Indicazioni nazionali e alla costituzione dei Laboratori per poter lavorare, a seconda delle esigenze di apprendimento individuali, alternando gruppi classe e gruppi di livello, di compito o elettivi; 
- un docente coordinatore dell’équipe pedagogica che lavora nel plesso (o in più plessi a livello territoriale se nel proprio vi sono meno di tre sezioni) allo scopo di promuovere l’armonia e l’unità della progettazione didattica e organizzativa delle diverse attività di sezione e laboratoriali, in costante rapporto con le famiglie, con il territorio e con il dirigente (la scelta di tale docente si esercita secondo le norme regolamentari e contrattuali stabilite);
-  un orario annuale che, sebbene sempre strutturato in maniera organica e in sé compiuta sul piano educativo, oscilla, a seconda dell’età dei bambini, delle esigenze delle famiglie, delle condizioni socio-ambientali e delle convenzioni con enti ed istituzioni del territorio per lo svolgimento di determinate attività o servizi, tra moduli di 1000, 1300, 1600 e 1800 ore, moduli che sono comunque scelti all’atto dell’iscrizione, secondo le modalità stabilite nei Piani dell’Offerta Formativa;
- eventuali convenzioni con gli enti locali per la costituzione, quando è possibile, di sezioni con bambini d’età inferiore a tre anni, di raccordo con gli asili nido, per l’intero anno o per parti di esso, a seconda dei progetti educativi e didattici formulati dalle istituzioni scolastiche.